David Didau: What science tells us about how we learn – Feedback

IMG_2953.JPGDavid Didau – The Learning Spy

Den 19 mars i år samlades lärare, forskare och skolutvecklare på konferensen researchED Scandinavia i Göteborg. Det här blogginlägget sammanfattar några höjdpunkter ur David Didaus föreläsning. Inlägget är baserat på föreläsningsanteckningar och toppas med några av mina egna reflektioner.

We´re all wrong!

David inleder med att reflektera kring osäkerhet och lärande. Osäkerhet kring sin egen kunskap kan kännas obehagligt och är något som vi ofta försöker undvika. Vi vill inte heller utsätta våra elever för den känslan. Men David hävdar att osäkerhet är bra i en lärandeprocess, för om man är helt säker så tänker man inte lika aktivt. Utan osäkerhet kan man även drabbas av illusionen om kunskap: man minns att man kunde något, men man har egentligen inte kvar själva kunskapen. Det leder till att eleverna ibland lär sig och kommer ihåg mer efter en “dålig” lektion än efter en “bra” lektion. Rädslan för att lämna en elev med känslan av osäkerhet kan även leda till att vi ger eleven onödigt mycket feedback, något som David problematiserar senare under sitt anförande.

”Unceirtanty is very valuable – but very unpleasant!” 

If it looks like an duck…

but sometimes it is a rabbit. David fortsätter att diskutera hur våra sinnen kan ta in korrekt information, men att hjärnan kan tolka informationen fel. Ibland ser vi det vi vill se, eller är vana att se. David exemplifierar med Wittgensteins anka och andra synvillor. Faktum är att ankan-kaninen är ett ”squiggly” streck och en prick.

IMG_2954.JPG

David drar en parallell till lärande. Lärande handlar om att bevara minnen över tid (long-term retention), samt överföring av kunskap och förmågor till nya sammanhang och situationer (transfer). Ett problem som en pedagog möter är att man inte kan se lärande. Det kan se ut som att någon lär sig eller inte lär sig, men man kan inte se själva kunskapen. David beskriver prestationer (performance) som toppen på lärandets isberg. Risken är att vi uppmuntrar beteenden och tecken som vi tror indikerar lärande, vilket leder till att eleven kan ägna sig åt mimicry – att härma dessa beteenden, utan att de har lärt sig.

Retention gives durability. Transfer gives flexibility.

David talar vidare om Robert Sieglers ”Overlapping waves theory” (1996) där de överlappande vågorna representerar prestation och tidsvattenrörelsen representerar lärande. Trots att tidvattnet är på väg in mot stranden, rör sig vågorna hela tiden till och från stranden, liksom prestationerna i en lärandeprocess. Om man förstår lärandets “rörelser” och närmar sig ett område upprepade gånger, och på olika sätt, finns förutsättningar för långsiktigt lärande. Detta betyder att pedagogen kan hjälpa lärandeprocessen genom att presentera kunskap för elever vid återkommande tillfällen – och vara försiktig med att likställa prestation med lärande.

Vad Hattie egentligen säger om feedback

David pratar vidare om effektstorlekarna som har uppmätts för feedback och frågar sig: effekt i relation till vad? Han konstaterar att han aldrig har träffat någon lärare som INTE ger feedback – trots det är inte alla lärare framgångrika. Som förklaring hänvisar han till “The Banarama Principle”:

”It Ain’t What You Do (It’s the Way That You Do It)”  / Fun Boy Three and Bananarama (1982)

Feedback har mycket riktigt stor påverkan på lärande, men man ska inte glömma bort att effekterna kan var både positiva och negativa. Detta illustreras bland annat i ett diagram ur Kluger och DeNisis undersökning (1998) som Hattie refererar till i sin studie.

Kluger de Nisi 1998 Feedback.png

Ur: Kluger, A.N. and A. DeNisi (1998) “Feedback Interventions: Toward the Understanding of a Double-Edged Sword”, Current Directions in Psychological Science, Vol 7(3), 67-72

Soderstrom och Bjork hävdar även i sin rapport Learning Versus Performance (2013) att återkommande feedback kan försämra inlärning. David ställer den retoriska frågan: Hur kan den det? Hur kan en elev inte lära sig bättre om hen får löpande feedback om hur hen ska få ett bättre resultat? Frågan är kanske inte om resultatet blir bättre för tillfället, utan snarare: Varar kunskapen?

IMG_2962.JPG

Ur David Didaus presentation

A-Z or Satnav?

David använder sig av jämförelsen mellan att navigera efter kartboken A-Z och GPS-systemet Satnav som metafor för lärandeprocessen. En GPS ger löpande feedback gällande var du befinner dig och vart du är på väg. Man kommer fram fortare, men det är inte lika stor sannolikhet att minns vägen som om man har naivigerat själv med hjälp av en karta. I skolans värld möter eleverna tillfällen då de måste ta sig igenom en examination utan feedback (eller GPS). Förbereder vi eleverna för det, eller har vi låtit dem “outsourca” lärandet till oss lärare?

Getting feedback right is hard

Det som avgör om feedback leder till ökat eller minskat lärande, är hur eleven svarar på feedbacken. Enligt en tabell baserad på Kluger och DeNisi (1998), som Dylan Wiliam brukar använda i sina presentationer (finns även beskriven i bland annat  Wiliam & Leahy (2015) Handbok i formativ bedömning, Natur & Kultur, Stockholm), kan man räkna med fyra olika typer av beteenden som eleven kan uppvisa som respons på feedback: att (1) ändra beteende, (2) ändra sin målbild, (3) överge målet, eller (4) strunta i feedbacken. Sannolikheten för en viss respons skiljer sig beroende på om eleven har övertäffat målet, eller om hen inte har nått målet (ännu). För den elev som ännu inte har nått målet är den enda verksamma av dessa responser att ändra beteende och öka insatsen (Increase effort). Risken är att lågpresterande elever i stället sänker sin ambitionsnivå eller bestämmer sig för att målet är för högt satt, vilket i sin tur hämmar lärandet. Likaså gäller det att feedbacken till en elev som når målen, leder till responsen att höja ambitionsnivån (Increase aspiration, se bild).

Getting feedback right is hard.png

Källa: Dylan Wiliam

Hur ska man då göra i praktiken?

För mycket (eller fel typ) av feedback riskerar alltså att hämma utvecklingen av elevens egen förmåga. David rekommenderar att det kan vara bra om eleven får en hel del konstruktiv feedback i början av en kurs. Det leder till en lärande och förtroendefull atmosfär, och alla elever får möjligheten att uppleva “the sense of success”. Varefter kursen går, bör man dock dra sig tillbaka och låta eleven hitta källor till feedback på egen hand: withdraw the scaffold.

“Lots in the beginning, less in the end.”

Eftersom det som avgör om feedback är bra eller dålig är hur eleverna svarar på den, är det fördelaktigt att delge återkoppling i ett samtal. Risken med skriven feedback är att man då inte kan anpassa den efter elevens respons. Vad händer då om de matas med matriser utan tillhörande samtal? 

”Less might be more”

Någon i publiken frågar hur David och olika studier ställer sig till kamratbedömning? David hävdar att 80% av den feedback som en elev får är från andra elever och 80% av den feedbacken är felaktig (!) – oavsett om läraren uppmuntrar till kamratbedömning eller inte.

Läs mer om feedback på David Didaus hemsida: Getting feedback right Part1-4

david didau

@LearningSpy (Foto: Twitter)

David Didau är en god talare – och rolig! Du kan se hela hans framträdande nedan. Mer om och av David Didau, inklusive information om hans bok “Tänk om allt du visste om utbildning vore fel!” (som snart släpps på svenska), finns på: learningspy.co.ok

 

David Didaus presentation, ResearchEd Scandinavia 2016

 

Annonser

One thought on “David Didau: What science tells us about how we learn – Feedback

  1. Ping: Höjdpunkter från skolforskningskonferens researchED Scandinavia 2016 – Hannas skolblogg

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s